الكاتب: EZZAHRAOUI ABDO

درس لغوي من سؤال طالب

خلال أحد دروسي عن بعد في تعليم العربية للناطقين بغيرها، توقفت فجأة عند سؤال لم أكن أتوقعه، رغم بساطته الظاهرة. كنا نتحدث عن الأفعال في العربية، فقلت عرضا: «يُعجبني هذا الأسلوب». رفع أحد الطلاب يده وسألني:
«هذا فعل مضارع، فأين الفاعل؟ ولماذا تقدّم المفعول؟»

ترددت لحظة. ليس لأن الجواب غائب، بل لأن الجواب النحوي وحده لا يكفي.

كلمة واحدة… ومشهد كامل

نحن – أهل العربية – نقول يُعجبني دون أن نفكر كثيرا في تركيبها. لكن هذه الكلمة الصغيرة تحمل مشهدا كاملا: إعجاب يحدث، ثم يصل إلينا. لسنا نحن من “نُنتج” الإعجاب بقدر ما نقع تحت أثره، وتأثيره.

ولهذا، لا تبدأ الجملة بـ«أنا»، بل تنتهي بها.

لماذا يتأخر الفاعل؟

نحوا، الأمر واضح:

الفعل رباعي من أعجب يعجب إعجابا…
يُعجبُ فعل، وني مفعول به، والفاعل يأتي متأخرا:
يُعجبني هذا الكتاب.

لكن دلاليا، العربية تختار زاوية مختلفة عن لغات كثيرة أخرى. فهي لا تسأل أولا: من فعل؟ بل تسأل: ماذا حدث؟ وعلى من وقع؟

ولهذا نجد أفعالا كثيرة تسير على هذا النسق:

• آلمني الخبر
• أدهشني الموقف
• أسعدني لقاؤك

في كل هذه الجمل، الإنسان يتلقى الشعور، ولا يصنعه.

مأزق الترجمة

حين حاولت شرح يُعجبني بالإنجليزية، وقعت في ورطة لطيفة. هل أقول:

I like؟

أم I admire؟

أم I find it appealing؟

كل اختيار صحيح جزئيا، لكنه يضيق المعنى، لأن العربية هنا لا تُلزمك بتحديد درجة الإعجاب ولا نوعه؛ إنها تترك المعنى مكثفا، مفتوحا، يعتمد على السياق والنبرة.

الترجمة لا تخطئ، لكنها تضطر إلى الشرح، بينما العربية تكتفي بالإشارة.

من درس اللغة إلى النص القرآني

هذا الأسلوب في التعبير لا يقتصر على الكلام اليومي، بل نجده حاضرا بقوة في القرآن الكريم، حيث يصور الإنسان في كثير من المواضع متلقيا للأثر لا مركزا للفعل، كما في قوله تعالى:

﴿{يَوْمَ لَا يَنفَعُ الظَّالِمِينَ مَعْذِرَتُهُمْ} [الروم: 52]﴾

الحدث يقع، والأثر يظهر، واللغة تصوغ ذلك بأقل عدد ممكن من الكلمات، دون أن تفقد عمق الصورة.

ماذا علمني سؤال الطالب؟

علمني أن اللغة ليست قواعد فحسب، بل طريقة لرؤية العالم، وأن سؤالا بسيطا مثل: «أين الفاعل؟» قد يخفي وراءه سؤالا أعمق:
من الذي تقف اللغة في صفه؟ الفاعل أم التجربة؟

أخيرا أقول: ليست المشكلة في يُعجبني أنها تخالف القاعدة التركيبية التي تعود عليها الطالب، بل إنها تكشف عن قاعدة أوسع:
العربية، في لحظات الشعور والتأثر، تقدم ما يقع في النفس على من أحدثه.

وحين نضطر في الترجمة إلى إطالة ما اختصرته العربية، ندرك أن بعض المعاني لا تنقل كاملة، لأنها ليست معنى فقط، بل طريقة في القول.

توقيع الزهراوي.  يوم: 18/12/2025 الذي يصادف ذكرى اليوم العالمي للغة العربية.

مدخل شخصي – لغوي

لم يأت انشغالي بسؤال الإعجاز اللغوي في القرآن الكريم من فراغٍ نظري، ولا من تأمل مكتبي محض، بل تشكل تدريجيا أثناء تجربتي في تعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها عن بعد، حين وجدتني مرارا في مواجهة سؤال عملي بسيط في ظاهره، عميق في أثره:
كيف أقول هذا بالعربية؟ وكيف يمكن ألّا يقال بغيرها؟

في أثناء الشرح، وخصوصا عند الانتقال من العربية إلى الإنجليزية أو الهولندية أو الفرنسية، كنت ألاحظ أن بعض التراكيب العربية – ولا سيما تلك التي تقوم على صور المجاز وشدّة الإيجاز، فتقاوم النقل مقاومة صامتة؛ كلمة واحدة في العربية كانت تتطلب شرحا، أو جملة كاملة، أو اختيارا قلقا بين احتمالات دلالية متجاورة في اللغة الأخرى. ولم يكن هذا العجز ناتجا عن ضعف في أدوات الترجمة التي أصبحت متاحة أكثر مع التقدم التقني ثورة الذكاء الصناعي، بقدر ما كان كاشفا عن طبيعة خاصة للغة العربية حين تبلغ أقصى طاقتها التصويرية.

هذا الإحساس يتضاعف حين يكون النص قرآنيا. فالصورة القرآنية لا تقوم على التخييل وحده، بل على ضغط المعنى في بنية لغوية قصيرة، حيث تتواطأ الأصوات، والتركيب، والإيقاع، والإيحاء، لتشكل معنى لا يمكن فصله عن صورته اللفظية، وعند محاولة نقل هذا كله إلى لغة أخرى، لا يضيع المعنى تماما، لكنه يتمدد، ويفقد حدته، وتبهت صورته، فنصبح وكأننا نعرض مشهدا عالي الدقة بعد تكبيره خارج إطاره الطبيعي.

ومن هنا بدأ يتبلور السؤال الذي يقف خلف هذا المشروع:
هل عجز الترجمة عن نقل بعض الصور اللغوية القرآنية عجز تقني، أم أنه دليل على أن المعنى في القرآن ليس سابقا على اللغة، بل متشكلا وملتبسا بها؟

لقد أدركت، من خلال تفاعلي مع المتعلمين غير العرب، أثناء تدريس اللغة العربية أن الترجمة لا تفشل دائما لأنها خاطئة، بل لأنها مضطرة إلى الاختيار، في حين أن اللفظ القرآني يجمع ما لا يجتمع في لغة أخرى: الإيجاز والتكثيف، الصورة والحكم، الإيحاء والتقرير. وهذا ما يجعل الترجمة – مهما بلغت دقتها – مرآة ناقصة، لكنها صادقة في إظهار حدودها.

حتى وإن تم الاستعانة بأفضل المعاجم والقواميس ك: [هانزوير] أو [إشتال] وغيرهما …

هذا المشروع ليس دفاعا عن اللغة العربية بدافع الهوية، ولا مطالبة بامتياز ثقافي، بل محاولة لفهم ما يحدث حين يبلغ النص ذروة اندماج المعنى باللغة. وسيحاول، عبر تأملات لغوية وتجارب ترجمية حية، الوقوف عند مواضيع مع بعض الآيات في القرآن الكريم، لا لإثبات استحالة الترجمة، بل لفهم ما تكشفه هذه الاستحالة عن طبيعة الإعجاز اللغوي نفسه.

في اليوم العالمي للغة العربية، يأتي هذا المشروع بوصفه شهادة تجربة قبل أن يكون أطروحة، وسؤال تعليم قبل أن يكون تقريرا نظريا:
ماذا نفقد حين نطيل ما اختصره القرآن؟ وماذا نتعلم من هذا الفقد؟

توقيع: الزهراوي

حين تنتصر العربية بالاختيار لا بالوراثة

ليس الدفاع عن اللغة العربية دائما ثمرة انتماء لغوي جاهز، ولا نتيجة رد فعل عاطفي تجاه لغات أخرى. أحيانا يكون هذا الدفاع اختيارا واعيا، نابعا من معرفة عميقة بتعقيدات المشهد اللغوي، ومن إحساس أخلاقي بمسؤولية المثقف تجاه مجتمعه. في هذا السياق، يبرز اسم الأستاذ موسى الشامي، رحمه الله، بوصفه أحد النماذج الدالة في المغرب المعاصر.

تكون موسى الشامي في مسار فرنكفوني، حيث حصل على الإجازة في الأدب الفرنسي، ثم نال الدكتوراه في اللسانيات التطبيقية بكندا. وقد منحته هذه الخلفية أدوات تحليل دقيقة لفهم اللغة بوصفها نسقا اجتماعيا ووظيفيا، لا مجرد وسيلة تواصل أو رمز هوياتي. لذلك لم تتحول الفرنكفونية لديه إلى قطيعة مع العربية، بل إلى أفق معرفي لفهم موقعها وتحدياتها داخل مجتمع متعدد اللغات.

اختار الشامي أن ينتصر للغة العربية عن قناعة علمية لا عن وراثة ثقافية. كان يرى فيها لغة وطنية جامعة، لا يمكن تهميشها في التعليم والمعرفة دون أن ينعكس ذلك سلبا على العدالة اللغوية وتكافؤ الفرص. ومن هذا المنطلق، ارتبط دفاعه عن العربية بإصلاح المدرسة والجامعة، وبنقد السياسات اللغوية التي تكرس الازدواجية غير المتوازنة.

في تجربته الجامعية أستاذا للتعليم العالي بكلية علوم التربية، جامعة محمد الخامس بالرباط، ربط بين البحث اللساني وأسئلة التربية والتكوين. ولم يكن حضوره الأكاديمي معزولا عن الشأن العام، بل امتدادا لمشروع فكري يرى في اللغة قضية مجتمعية بامتياز.

ويعد كتابه «آراء حول الوضع اللغوي بالمغرب» (2020) من أبرز أعماله، إذ قدم فيه قراءة نقدية هادئة للمشهد اللغوي الوطني، بعيدة عن الخطاب الانفعالي أو الإقصائي. فقد دافع عن العربية من موقع الخبير الذي يعرف إمكاناتها، كما يعرف حدودها، ويؤمن بأن النهوض بها يمر عبر التخطيط اللغوي الرصين وجودة التعليم.

أما على المستوى الجمعوي، فقد أسس وترأس الجمعية المغربية لحماية اللغة العربية، واضعا الدفاع عنها ضمن أفق مدني ومؤسساتي. غير أن محطته الأخيرة قبل وفاته كانت ذات دلالة رمزية قوية، حين ساهم في تأسيس الجمعية المغربية الفرانكفونية من أجل اللغة العربية. وهي مبادرة تختصر مساره كله، وتفكك وهم التعارض بين الانفتاح اللغوي والوفاء للعربية.

لقد قدم موسى الشامي مثالا لمثقف مغربي رفض الثنائيات السطحية من قبيل: عربي/فرنسي أو أصالة/حداثة. آمن بأن التعدد اللغوي ثراء حقيقي، لكنه لا يتحقق إلا حين يكون منصفا ومتوازنا، وحين تحترم اللغة الوطنية داخل المدرسة والجامعة والفضاء العام.

برحيله، فقد المغرب صوتا عقلانيا في نقاش لغوي كثيرا ما يطغى عليه التشنج. غير أن أثره سيظل حاضرا في كتبه، ومواقفه، وفي الدرس الذي تركه لنا: أن الدفاع عن العربية لا يحتاج إلى ضجيج، بل إلى علم، وهدوء، وإيمان عميق بالمسؤولية.

رحم الله موسى الشامي، وجعل ما قدمه للغة العربية في ميزان حسناته آمين.

من بين مئات الأبيات التي قالها المتنبي، يظل هذا البيت قادرًا على لمس منطقة حساسة في داخل كل واحد منا—منطقة يعرف الجميع أنهم أخفقوا فيها يومًا ما:

ولم أرَ في عيوبِ الناسِ شيئًا
كنقصِ القادرينَ على التمامِ

ليس مجرد نقد أدبي أو أخلاقي، بل توصيف دقيق لواحد من أخطر العوائق التي تتسلل إلى حياة من يطمحون للتطور: أن يملك الإنسان القدرة… ثم يتقاعس. أو يبدأ… ثم يتوقف. أو يحلم… ولا يُتم.

في هذا المقال أقرأ البيت من زاوية التنمية الذاتية، كرسالة تحفيزية للفرد الذي يريد أن يصنع لنفسه أثرًا، ويستعيد يقين القدرة حين تتزاحم عليه مسؤوليات الحياة.

---

القدرة نعمة… لكنها مسؤولية أكبر

حين يتحدث المتنبي عن “القادرين”، فهو يوجّه رسالة مؤلمة ومباشرة: القدرة وحدها ليست كافية.
فالقادر، حين يتوقف أو يتراخى، لا يخسر فقط إنجازه، بل يخسر ما يميّزه.

والواقع أننا جميعًا نملك قدرات لا نستثمر منها إلا القليل.
نمتلك الموهبة، ونعرف الطريق، ولدينا الأدوات، ثم نترك شيئًا في داخلنا يقول: “لاحقًا… ليس الآن.”

القدرة بلا إتمام تشبه بئرًا مليئًا بالماء لا يشرب منه أحد.

---

لماذا نتوقف رغم قدرتنا؟

ليس السبب دائمًا الكسل؛ أحيانًا الظروف أقوى، والوقت أصعب، والمسؤوليات أكبر.
ومع ذلك، يبقى إكمال العمل هو المعيار الحقيقي للجدية.

بين بداية الطريق ونهايته مسافة لا يقطعها إلا من يقرر ذلك، لا من ينتظر ظروفًا مثالية لن تأتي أبدًا.

---

الإتمام… نصف النجاح وربما كله

كثيرون يبدأون، قليلون يتمّون.
والإنجاز الحقيقي لا يسأل: “ماذا بدأت؟”
بل: “ماذا أنهيت؟”

الإتمام ليس مجرد خطوة أخيرة؛ إنه إعلان عن:

• قوة الإرادة
• تناغم العقل مع العمل
• نضج الشخصية
• احترام الذات

---

كيف تتجاوز هذا العيب وتبدأ بالإتمام؟

1. اجعل أهدافك صغيرة وقابلة للقياس
   الطريق الطويل يُهزم بالتجزئة.
2. اكتب التزامًا واضحًا لنفسك
   وعدٌ صريح يذكّرك بأنك قادر.
3. لا تنتظر المثالية
   الإتمام الجيد أفضل من المثالية المؤجلة.
4. كوّن روتينًا ثابتًا، حتى لو كان بسيطًا
   الخطوات الصغيرة اليومية تبني مشاريع كبيرة.
5. واجه نفسك بصدق:
   هل هذا أقصى ما أستطيع… أم أقل؟

---

تجربتي مع إتمام أطروحة الدكتوراه

حين أتأمل بيت المتنبي، أجد أن أكثر لحظة تجلّى فيها هذا المعنى في حياتي كانت أثناء عملي على إعداد أطروحة الدكتوراه.
لم يكن الطريق سهلاً، ولم تكن الظروف مثالية. كنت أتقاسم وقتي بين مسؤوليات أسرية ضاغطة، وأعباء مهنية لا تنتظر، والتزامات اجتماعية لا يمكن تجاهلها.
كانت هناك أيام شعرت فيها أن المشروع أكبر من قدرتي، وأن الزمن أقل مما أحتاج. ومع ذلك، كان في داخلي صوت يذكّرني كل مرة:
إن كنت قادرًا… فلماذا لا تُتم؟

فحوّلت تلك الفكرة إلى عادة ثابتة، ساعة يوميًا مهما حدث، صفحة واحدة ولو كنت مرهقًا، مراجعة صغيرة ولو بعد يوم طويل.
ومع تراكم الأيام، اتّسعت الخطوات الصغيرة، وكبرت الفصول، واكتمل العمل.
وفي وقت قياسي لم أتوقعه أنا نفسي، ناقشت الأطروحة، وخرجت منها بشعور لم يهبني إياه أي إنجاز آخر: إنهاء ما بدأت… رغم كل الإكراهات. لقد تعلّمت من تلك التجربة أن الإتمام قوة، وأن القدرة بلا تنفيذ مجرد احتمال غير مستثمر.
وأن أجمل انتصار يعيشه الإنسان هو انتصاره على فكرة التراجع، على الأعذار، على الزمن، وعلى نفسه حين تميل إلى التأجيل.

تتّسع في السنوات الأخيرة الفجوة بين الفصحى المعيارية—لغة الكتب والوثائق الرسمية—وما يمكن تسميته بـ الفصحى المحكية أو الفصحى المبسّطة التي نسمعها في الإعلام والمنصّات الرقمية. ولم يعد هذا التباعد مجرد ظاهرة لغوية عابرة، بل بات همًّا لغويًا حقيقيًا يضع العربية أمام سؤال جوهري:
هل يمكن أن تكون لغة للحياة اليومية دون أن تفقد أصالتها؟
وهل نحتاج فعلًا إلى طبقة وسيطة تُقرّب بين الفصحى الرفيعة ولغة الناس؟

في هذا المقال نناقش جذور هذا الإشكال، وواقعه، وحلولَه الممكنة، مع أمثلة توضّح الصورة.

أولا: طبقات اللغة العربية اليوم

1. الفصحى المعيارية

هي اللغة المكتوبة الرفيعة:

• لغة الكتب المدرسية
• لغة الأبحاث الجامعية
• لغة الخطب الرسمية

تتميز بالدقة، وبالتراكيب الطويلة، وبمفردات قد تبدو بعيدة عن التداول.

مثال:
“تتجلّى إشكالية الخطاب المعرفي المعاصر في انفصاله عن المرجعيات التداولية للمجتمع.”

2. الفصحى المحكية أو المبسّطة

هي الفصحى المتداولة في الإعلام والنقاشات الثقافية:

• تراكيب قصيرة ومباشرة
• مفردات أكثر ألفة
• تساهل محدود في الإعراب الشفهي

مثال:
“نواجه اليوم مشكلة في وصول المعرفة إلى الناس لأن اللغة في الكتب صعبة عليهم.”

3. العامية

لغة الحياة اليومية، تختلف من بلد لآخر، غنية بالتعابير، لكنها غير جامعة للناطقين بالعربية.

مثال:
“الكتب صارت صعبة علينا!”

---

ثانيا: أسباب اتساع الفجوة بين الفصحى ولغة الناس

1. تناقض البيئات اللغوية

الطفل يعيش في ثلاث لغات:
لغة البيت (عامية)، ولغة المدرسة (فصحى معيارية)، ولغة الإعلام (فصحى مبسّطة).
هذا التشتّت يضعف العلاقة بالفصحى المدرسية.

2. تسارع الحياة المعاصرة

الإيقاع السريع يفرض لغة مباشرة وسهلة، فيقلّ استخدام الأسلوب المعياري.

3. اللغة في التعليم الرسمي

تُكتب الكتب المدرسية بلغة أثقل مما ينبغي، فيَنفِر المتعلم من الفصحى نفسها.

4. غياب مشروع لغوي موحد

لا اتفاق عربي واضح حول كيفية تعليم الفصحى أو توظيفها في الإعلام، مما يزيد الفوضى اللغوية.

---

ثالثا: ما معنى “الطبقة اللغوية الوسيطة”؟

ليست لغة جديدة، بل فصحى سليمة مبسّطة تناسب الكلام والكتابة اليومية دون أن تهبط إلى العامية أو تتقيد بأساليب الفصحى المعيارية الثقيلة.

خصائصها:

• جمل قصيرة وواضحة
• مفردات فصيحة مألوفة
• تخفيف التشدّد الإعرابي في الكلام الشفهي
• الابتعاد عن التكلف البلاغي
• الحفاظ على هوية الفصحى وموسيقاها

---

رابعا: تجارب لغات أخرى – مثال من اللغة الهولندية

تقدّم الهولندية مثالًا مهمًا لإدارة التنوّع اللغوي دون صراع:

الهولندية الرسمية (Standardnederlands)

لغة التعليم، الكتب، النشرات الرسمية والخطب.

الهولندية اليومية أو الوسطى (Tussentaal / omgangstaal)

• لغة وسطى منتشرة في شمال بلجيكا وهولندا
• مبسطة في التراكيب
• أكثر حيوية في الاستعمال
• يُستخدم جزء كبير منها في الإعلام

اللهجات المحلية (Dialekten)

لهجات مختلفة تعيش بتناغم مع اللغة الرسمية دون إقصاء.

الخلاصة:
النظام الهولندي يشرعن التنوع اللغوي ويجعل كل مستوى يخدم غرضا محددا.
وهذا أحد أسرار حضور الهولندية في الحياة اليومية دون صدام بين مستوياتها.

---

خامسا: هل الطبقة الوسيطة حل فعلي؟

فوائد محتملة:

• جعل العربية أقرب وأسهل للمتحدثين الجدد
• تحسين الفهم والقراءة لدى الطلاب
• تقليل الفجوة بين لغة الكتب ولغة الإعلام
• تعزيز حضور الفصحى في الحياة اليومية

مخاطر محتملة:

• احتمال انزلاق الفصحى المبسطة نحو العامية
• ضعف التمسك بالفصحى المعيارية
• تعقيد المشهد اللغوي إذا لم تنظم العملية

---

سادسا: – أين يكمن الحل الحقيقي؟

المشكلة ليست في الفصحى، بل في طريقة تدريسها وتداولها.
الفصحى قادرة على مواكبة العصر، لكننا نحمّلها أحيانًا أساليب متخشبة تُبعد الناس عنها.

مقترحات عملية:

1. إعادة كتابة الكتب المدرسية بلغة فصيحة واضحة
2. تشجيع الإعلام على استعمال فصحى مبسّطة وصحيحة
3. تعليم اللغة عبر الاستعمال، لا عبر الجداول والإعراب وحده
4. إبراز جماليات الفصحى الحقيقية بدل الاهتمام بالشكل على حساب المعنى

---

أمثلة مقارنة بين المعياري والمبسط

مثال 1

صياغة معيارية:

“إن تراجع المهارات القرائية لدى الطلاب يعود إلى عوامل بنيوية متراكبة، في مقدمتها ضعف المناهج التعليمية.”

صياغة مبسطة:

“تراجع مهارات القراءة عند الطلاب سببه عوامل كثيرة، أهمها ضعف المناهج.”

مثال 2

صياغة معيارية:

“لقد أصبح الانفصال بين اللغة المتداولة وبين اللغة التعليمية قضية تُقلق المختصين في الشأن اللغوي.”

صياغة مبسطة:

“صار الفرق بين لغة الناس ولغة التعليم مشكلة تقلق خبراء اللغة.”

لا يمكن أن تبعث العربية من جديد بتقديسها حتى التخشب، ولا بتركها حتى تذوب في العاميات، بل بإعادتها للناس لغة سهلة، حية، واضحة، وأصيلة.
لسنا بحاجة إلى هدم الفصحى ولا إلى خلق لغة هجينة، بل إلى تفعيل الفصحى المبسّطة لتكون لغة المدرسة والإعلام والمجتمع.

وهكذا تعود العربية لغة للحياة، لا لغة للمنابر والكتب فقط.

للغة العربية قرآن يحميها، ولا حاجة للأيام العالمية أو الإقليمية…

الكلمة عنوان صاحبها، واللسان مرآة القلب، وذلك هو ما يعكس القيم والأخلاق المجتمعية التي أخذت تتهاوى في مجالس الناس اليوم، حتى غدا سيل الألفاظ النابية يندس في الأذن كما يندس الغبار في الهواء؛ خفيا أول الأمر، ثم ما يلبث أن يتحول إلى عاصفة تهدد صفاء الروح وسكينة البيوت.

لقد أضحى المرء يسمع في الطريق، وفي المجالس، بل وربما في داره عبر نوافذ مفتوحة على الشارع، كلمات ما كان يسمح لها يوما أن تتخطى الشفاه حياء أو أدبا أو خوفا من نظرة مستنكر أو عاتب.

وهذا الانحدار الأخلاقي ليس حدثا عابرا، بل هو مؤشر خطير على ما قد تفضي إليه موجات التطبيع مع الدناءة اللفظية من تآكل للضمير الجمعي. فالكلمة النابية ليست مجرد صوت يطلق، بل هي سهم ينغرس في الوجدان، يشوه الذوق العام، ويعتاد به السامع ما ليس من الفطرة السليمة في شيء، فإن اعتاد الناس القبح في القول، ألفوا القبح في الفعل، وتساوى في ميزانهم الشريف والوضيع، والصالح والطالح، وانفرط العقد الذي تنتظم به حياة المجتمعات.

إن الأخلاق إذا تردت تردى معها كل شيء: تضعف الهيبة، وتخفت المروءة، ويهدر الاحترام المتبادل الذي هو عماد التعايش، وقد علمتنا التجارب أن الأمم لا تنهض بثراء أرضها، ولا بسعة عمرانها، ولكن بسموّ أخلاق أفرادها؛ فإذا تخلخلت هذه القاعدة اهتز بنيان المجتمع وإن بدا ظاهره مزدهرا قويا.

ومن الواجب اليوم أن يستعاد الاعتبار للكلمة، فهي سفيرة الفكر، ورسول التربية، وميزان رقي الإنسان؛ إذ لا بد من أن ينهض الآباء والمربون والمعلمون بأدوارهم في غرس الحياء اللغوي في نفوس الناشئة، وقبل ذلك عليهم أولا أن يتخلصوا مما علق بألسنتهم مما لا يقبل من الكلام الفاحش، وأن يعاد تشكيل الذائقة الجمعية بحيث تستنكر القبح وتستحي منه، وتقف في وجهه لا بحدة أو صدام، ولكن بحكمة ولطف وصبر جميل.

فليكن لكل واحد منا حارس على لسانه، وليعلم أن في كل كلمة خبيثة أثرا قد يبقى بعده زمنا، كما أن المجتمع الذي يقدس الكلمة الحسنة لا يخشى عليه من الانهيار، لأنه يحفظ بذلك جوهر إنسانيته، ويصون قيمه من التردي والانحلال.

وما أحوجنا اليوم إلى أن نسترد بريق الكلمة الطيبة، وأن نعيد إلى المجالس وقارها، سواء كانت تلك المجالس ذات طابع رسمي أو غير رسمي، كي تعود إلى البيوت سكينتها، وإلى الشوارع احترامها. فالأخلاق ليست زينة اختيارية نتجمل بها متى نشاء، بل هي الصراط الذي إن انحرفنا عنه ضللنا الطريق كله، وإن تمسكنا به أضاء لنا دروب الحياة، ورفعنا في عين الله والناس.

الأستاذ يدخل قسمه كل صباح كما يدخل العاشق معبده؛ يحمل بين يديه نور البلاغة، وفي قلبه يقين بأن العربية لا تزال قادرة على أن تورق وتزهر مهما جفت الحقول، إلا أنه ما إن يفتح دفاتر تلامذته، أو يطلع على ما يكتبون حتى يتبدد ذلك اليقين كغمامة خفيفة، وينحدر إلى نفسه شعور بالخذلان لا يجارى، فهؤلاء الذين بلغوا عتبة الثانوي التأهيلي، ما زال كثير منهم لا يفرق بين اللام الشمسية واللام القمرية، ولا يدركون من الإعراب إلا اسمه الذي يكرهونه للأسف الشديد،  ولا من قواعد العربية إلا شبحا يمر أمام أعينهم مرورا ضبابيا عابرا.

كان يرقب كلماتهم وهي تتعثر على الورق كما يتعثر غريب في طريق لم يألفه؛ حروف تائهة، وجمل مكسورة، ومعان تذبح قبل أن تولد، وكلما حاول أن يفتح لهم بابا إلى عالم البلاغة، وجد نفسه يعود إلى أبجديات كان ينبغي أن تحسم منذ سنوات… كيف يشرح لهم الفرق بين التشبيه البليغ والمؤكد والمرسل، بل كيف يوضح لهم جمال الاستعارة، وهم لا يحسنون بناء جملة فصيحة؟ كيف يحدثهم عن دهشة المجاز، وهم بعد لم يملكوا مفاتيح اللغة التي تتيح لهم أن يعقلوا ما وراء الكلمات؟

 في قلبه وجع مكتوم؛ وجع على لغة تنتهك بلا قصد، وتهمل بلا وعي، حتى غدت كطائرٍ مجروح يحاول الطيران بجناح مكسور. يرى العربية تداس بأخطاء صغيرة، لكنها في مجموعها تصيب روحها في مقتل، فيشعر أن نياط قلبه تقطع حسرة على ما آل إليه حال جيل يفترض أن يكون وارثا لضياء هذه اللغة لا شاهدا على انطفائها.

ومع ذلك، فهو لا يريد أن يكون جزءا من هذه الكارثة الصامتة؛ يرفض أن يقف موقف المتفرج، أو أن يسلم للواقع بانحداره؛ يؤمن أن دوره أبعد من أن يشرح درسا، أو أن يصحح ورقة فرض كتاب محروس بأخطاء فادحة وفاضحة لمنظومة تخلت عن دور غرس العلم والمعرفة في عقول الأجيال في مقابل نسبة عدد الناجحين التائهين؛ أو أن يكتب علامة في دفتر أو ما يشبه الدفتر. كان يرى نفسه جزءا من حل يليق بالعربية: حل يعيد إليها مكانتها في القلوب قبل العقول، ويوقظ في طلابه ذلك الومض القديم الذي عرفته الأمة يوم كانت الكلمة سلاحها، والبيان تاجها، والفصاحة صراطها المستقيم.

ولذلك ظل يمضي في طريقه بإصرار هادئ؛ يصلح ما استطاع، ويرأب ما انكسر، ويزرع في كل درس بذرة أمل، كان يؤمن أن اللغة التي حفظت تاريخ أمة بأكملها قادرة على أن تشفى من جراحها، إن وجدت من يرعاها بحب صادق، وصبر طويل، وإرادة لا تستدرج إلى اليأس.

وهكذا بقي واقفا، كحارس للضوء في زمن كثرت فيه العتمات، يردد في سره: إن العربية لن تموت ما دام في الأمة من ينهض بها… ولو من قلب فصل منهك.

تحتل اللغة العربية مكانة مركزية في الهوية الثقافية للمغرب، وقد حظيت باعتراف دستوري صريح يجعلها اللغة الرسمية الأولى للدولة، ويلزم مؤسساتها باعتمادها في التدبير والتواصل والإنتاج المعرفي، إلا أن المفارقة التي تتكرر في الواقع اليومي تكشف عن فجوة ملحوظة بين مقتضيات النص وروح الممارسة، خصوصا داخل بعض المؤسسات الجامعية التي يفترض أن تكون الحصن الأول لحماية اللغة وترسيخ مكانتها.

أحدث مثال على ذلك إعلان جامعي متعلق بمنصب في تخصص اللغة العربية وديداكتيكها، كتب في صيغة هجينة أمام التخصص:     

                                  “Langue Arabe / Didactique”.

قد يبدو الأمر تفصيلا بسيطا للوهلة الأولى، لكنه يحمل دلالات سيميائية ومعرفية تتجاوز حدود الصياغة التقنية، فكيف يمكن لقسم أو مؤسسة يفترض أن تدرس العربية، وأن تنتج خطابا تربويا حول تعليمها، أن تتخلى عن هذه اللغة في أول وثيقة تعرف بمنصب شاغر؟ وهل ينسجم أمر تدريس العربية بلغة أخرى؟ كما هو الشأن في بلدان الأقليات التي ترغب في تعلم الضاد!

إن هذا النوع من الازدواجية لا يعكس فقط خللا إداريا في التعامل مع اللغة الرسمية، بل يعبر أيضا عن تصورات ضمنية أصبحت مترسخة داخل بعض الفضاءات الجامعية، مفادها أن العربية غير كافية لوصف مهام علمية أو تنظيمية، وأن اللجوء إلى لغة أجنبية يمنح الخطاب «شرعية» أو «احترافية» إضافية، وذلك تصور لا يمكن فصله عن سياق أوسع تشهد فيه الساحة الأكاديمية خرجات متكررة لخطابات تضعف مكانة العربية في الفضاء العام، وتعزز هيمنة لغات أخرى حتى حين لا تكون أكثر دقة أو ضرورة.

ولا يفهم من هذا الطرح المطالبة بإقصاء اللغات الأجنبية أو التقليل من قيمتها، فهي بوابات معرفية وثقافية لا غنى عنها؛ لكن الإشكال يكمن في اختلال تراتبية اللغات داخل المؤسسات الرسمية، وفي ضعف الإرادة التنظيمية التي يفترض أن تحمي العربية وتضمن حضورها المعياري في الوثائق الإدارية، والإعلانات، والمخرجات الأكاديمية.

كما أن الجامعة – بما هي فضاء لإنتاج المعرفة ولتوجيه السياسات اللغوية غير المعلنة – تتحمل مسؤولية مضاعفة؛ فهي ليست مجرد مستهلك للغة، بل صانعة لها، وبالتالي فإن أي تهاون في استعمال العربية داخلها يرسل رسالة رمزية إلى الطلبة والأساتذة والإداريين مفادها أن العربية لغة للتدريس والتأليف حينا، وللتزيين والاحتفال اللفظي أحيانا أخرى، لكنها ليست لغة تدبير مؤسساتي راسخ.

إن احترام العربية لا يتطلب خطابات احتفالية ولا بيانات رسمية؛ بل يبدأ من أبسط الوثائق: إعلان وظيفي، مذكرة داخلية، توصيف مسلك، أو تقرير بيداغوجي. فكلها حلقات صغيرة لكنها متصلة ضمن سلسلة ترسخ حضور اللغة في الوعي العملي اليومي. والجامعة، بما تمثله من مرجعية، يجب أن تكون النموذج الذي يحتذى به لا المثال الذي يساجل.

أخيرا وليس آخرا: لا يتعلق أمر الدفاع عن العربية بصراع لغوي أو بموقف إيديولوجي، بل هو التزام دستوري قبل كل شيء، وحماية لحق المجتمع في لغته، وتعزيز لمصداقية المؤسسات التي يفترض أن تجسد السياسات اللغوية لا أن تناقضها، وقد آن الأوان لإعادة التفكير في هذه التفاصيل التي تبدو بسيطة، لكنها تفضح عمق المفارقة بين ما نعلنه وما نمارسه.

ولعل ما يزيد هذا الإحساس حدة، ويجعل ثقل المفارقة أشد وطأة، هو ما يعيشه المرء عندما يختبر تجارب أخرى خارج الوطن، فقد عايشت خلال فترة عملي في هولندا نموذجا مختلفا تماما: بلد صغير من حيث عدد الناطقين بلغته، لكنه كبير في مستوى احترامه للغة الهولندية في الإدارات، وفي المؤسسات العمومية، وفي الوثائق الرسمية… تكاد لا تجد أثرا للغات أخرى إلا عند الضرورة القصوى. عندها تشعر بأن اللغة الهولندية ليست مجرد أداة تواصل، بل جزء من الكيان الجمعي، وحاضنة للسيادة، ورمز للثقة بالنفس والانسجام المؤسساتي.

وحين تعود إلى بلدك، وتجد العربية – وهي لغة ملايين، ولغة دستور، ولغة تاريخ حضاري ممتد – تهمش في بعض مؤسساته، يصيبك شيء يشبه الإحباط الهادئ: إحباط ليس من اللغة ذاتها، بل من ضعف الوعي بقيمتها، ومن هشاشة الإرادة التي يفترض أن تحميها، ولعل هذا الشعور بالذات هو ما ينبغي أن يتحول إلى دافع للمطالبة بالتغيير، لا مجرد تأمل حزين في المفارقة، ففي نهاية المطاف، لا يمكن للغة أن تزدهر إذا لم تجد مكانا محترما داخل بيتها الأول: الجامعة...

سألني أحد الطلبة الباحثين مؤخرا عن سبب اختلاف النحويين البصريين والكوفيين في تقدير المحذوف في قوله تعالى:
﴿أَنْ تُصِيبُوا قَوْمًا بِجَهَالَةٍ﴾ [الحجرات: 6]
فأقول وبالله التوفيق: هذا الاختلاف يكشف – لمن يتأمله – عن جذور منهجية عميقة، تتجاوز حدود الصناعة النحوية إلى الخلفيات العقلية والمعرفية والأصولية لكل من المدرستين، فبالرغم من اتفاقهما في إطار التحليل اللغوي العام، إلا أن اختلافهما في تقدير المحذوف هنا يمثل نموذجا دقيقا لفلسفة كل مدرسة في التعامل مع النص القرآني وكشف العلل النحوية.

حيث ذهب الكوفيون إلى تقدير:
«لِئَلّا تُصِيبوا قوما بجهالة»،
بينما رأى البصريون تقدير:
«كراهيةَ أن تصيبوا» أو «خشيةَ أن تصيبوا».

أولا: الخلفيات التي وجّهت منهج البصريين

قبل التطرق للمسألة لا بد من توطئة موضحة للخلفية الفكرية والمعرفية والعقدية لكل مدرسة، وذلك في الإطار العام، وليس بدقة تامة، حيث يمثل منهج البصريين المسار الأكثر عقلانية في النحو العربي؛ إذ يتميز بالبحث عن العلة الغائية الدقيقة، والنزوع إلى التقعيد والضبط، لذلك فهم يفضلون التقديرات التي ترتبط بـ: :الدافع الداخلي للفعل أو الغرض النفسي، ومن هنا اختاروا تقدير:
«خشية» أو «كراهية».

الأسس المعرفية

1. اعتماد العقل التحليلي في التفريق بين صيغ الغاية وطرائق توجيه المعنى.
2. النظر إلى التركيب بوصفه منظومة دلالية مترابطة تحتاج إلى رابط منطقي يحقق الاتساق.

الأسس الأصولية

تغليب القياس على السماع عند الاختلاف.

1. اعتبار الغاية جزءًا من العلة النحوية، مما يجعل صيغة المصدر (خشية/كراهية) أنسب في باب المفعول لأجله.
2. الحرص على تقدير ما يضمن الانسجام المعنوي ويزيل ما قد يُتوهم من غموض في السياق.

ولذلك بدا للبصريين أن تقدير «خشية» أو «كراهية» أقرب إلى مقام التحذير الذي وردت فيه الآية.

ثانيا: الخلفيات التي وجهت منهج الكوفيين

يتسم منهج الكوفيين بالنزعة السماعية القائمة على تتبع ما روي من كلام العرب بلا مغالاة في التعليل، لذلك مالوا إلى تقدير «لِئلّا» لأنه الأسلوب الشائع في لسان العرب للدلالة على الاحتراز ومنع وقوع الفعل.

الأسس المعرفية

1. الاعتماد على اللغة كما نقلت، مع عدم الإكثار من التقديرات الذهنية.
2. قبول التوسع في الأساليب والعبارات ما دام لها شواهد سماعية.

الأسس الأصولية

1. تقديم السماع على القياس عند التعارض.
2. تفسير الغاية من زاوية النتيجة المتوقَّى وقوعها وليس الدافع النفسي للفعل.
3. عدم التشدد في تقدير المحذوف ما دام التركيب يؤدي وظيفة بلاغية مقبولة.

ومن هنا كان تقدير «لِئلّا» طبيعيا ومتسقا مع المنهج الكوفي.

ثالثا: أمثلة إضافية تبرز اختلاف المنهجين

لا ينحصر هذا التباين المنهجي في آية واحدة، بل يمتد إلى مواضع أخرى، قرآنية وشعرية، تجلي اختلاف الرؤيتين:

1. قوله تعالى: ﴿وَاسْأَلِ الْقَرْيَةَ﴾

• البصريون: يقدّرون «أهل القرية» لاعتبارات عقلية ودلالية.
• الكوفيون: يبقون اللفظ على ظاهره دون تقدير، اعتمادا على السماع والمجاز.

2. قوله تعالى: ﴿وَجَاءَ رَبُّكَ﴾

• البصريون: يقدّرون «أمر ربك» أو «قضاؤه» رفعا للإشكال.
• الكوفيون: يكتفون بحمل اللفظ على التوسع البلاغي.

3. قوله تعالى: ﴿وَاسْأَلْ مَنْ أَرْسَلْنَا مِنْ قَبْلِكَ﴾

• البصريون: يقدّرون «أمم من أرسلنا» منعا لتوهم غير المراد.
• الكوفيون: لا يرون ضرورة للتقدير، مكتفين بالسياق البلاغي.

يظهر هذا الاختلاف أن النحو العربي ليس مجموعة أحكام شكلية، بل هو مرآة لخلفيات معرفية وأصولية شكلت رؤية كل مدرسة للغة ودلالاتها، فقد بنى البصريون تحليلاتهم على العقل والقياس والعلل، بينما أسس الكوفيون منهجهم على السماع والتداول اللغو، ومن هنا تنوعت مسالكهما في تقدير المحذوف وفهم الغايات والأغراض البلاغية.

ويبقى هذا التنوع مصدر ثراء في الدراسات اللسانية العربية، وفرصة للباحثين لفهم عمق التراث النحوي وتعدد آلياته في قراءة النصوص، خاصة النص القرآني.